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Evaluation diagnostique : présentation

1. Introduction

a. Un nouveau grand dossier académique

Cette nouvelle rubrique a pour ambition de rendre compte des réflexions et des expériences qui ont cours dans l’académie sur le thème de l’évaluation diagnostique, de les soutenir, de les faire connaître et de les mettre à disposition de tous les collègues qui souhaiteront en faire usage. L’ouverture de cette nouvelle rubrique accompagne le lancement d’un nouveau grand dossier académique de réflexion qui vient s’ajouter aux deux sur lesquels l’animation pédagogique est déjà en cours depuis plusieurs années, à savoir le calcul mental, ou plutôt le travail mental qui en élargit le champ d’action, et les progressions annuelles notamment avec le souci de « spiraler » l’enseignement. Ces deux grands thèmes de réflexion possèdent chacun leur rubrique sur le serveur. Le projet est de travailler de manière analogue sur ce nouveau dossier de l’évaluation diagnostique. Pour commencer, un groupe de dix personnes a été constitué dont les travaux alimenteront cette rubrique nouvelle. L’espoir est que, comme pour les deux autres sujets évoqués, de nombreux collègues s’intéressent à ces travaux, s’y investissent et apportent progressivement leur contribution à l’enrichissement de la rubrique en question.

b. Pourquoi ce thème ? Exposé des motifs

L’évaluation apparaîtra sans doute à certains comme un serpent de mer, un sujet sur lequel les spécialistes et les non spécialistes ont déjà beaucoup écrit, tout et parfois son contraire. L’évaluation diagnostique apparaîtra sans doute aussi à beaucoup comme une notion intimement liée aux évaluations nationales d’entrée en sixième ou en seconde. Les difficultés rencontrées par l’institution pour faire accepter, et plus encore pour faire utiliser cet outil pédagogique dans les classes comme elle en avait le projet, montrent que l’animation pédagogique qui s’engage ici ne rencontrera pas un succès facile et spontané. Chacun sait notamment que le protocole national de l’évaluation d’entrée en seconde a disparu de la rentrée 2002 après cinq années d’efforts infructueux de l’institution pour l’imposer.
Il reste que l’évaluation constitue une dimension incontournable et essentielle du métier d’enseignant encore plus dans notre culture et notre système qui, en France, accorde une place privilégiée à la note. Au même titre que les progressions annuelles, l’évaluation est une composante des pratiques professionnelles susceptible d’influencer toutes les autres : une réflexion sur l’évaluation prépare des conséquences sur l’ensemble de la pratique enseignante. Et il faut bien avouer que ces pratiques en matière d’évaluation en restent le plus souvent à une évaluation sommative notée sur laquelle on s’interroge beaucoup trop peu. Cet article se propose aussi de rappeler les limites et les défauts de cette pratique et de montrer la nécessité qui existe à diversifier les formes d’évaluation.
Les conséquences de l’évaluation sur le devenir scolaire et social des élèves constituent évidemment un enjeu essentiel qui, à lui seul, justifie pleinement que l’évaluation reste un sujet de préoccupation et de réflexion constant tout au long de la carrière de tout enseignant.
L’évolution du système vers la prise en compte d’un public de plus en plus large et diversifié, l’axe prioritaire du projet académique qui vise à élever le niveau de formation de chacun des élèves de la région Centre afin de rapprocher autant que possible le niveau de formation académique moyen du niveau de formation national moyen, amènent immanquablement à s’interroger au plan pédagogique sur les questions de différenciation et même d’individualisation de l’enseignement. Il s’agit d’ailleurs là d’un questionnement qu’une forte majorité d’enseignant reprend à son compte : le problème de la recherche d’une gestion positive de l’hétérogénéité dans les classes est unanimement reconnu. Au collège ces évolutions sont désormais très prégnantes. La coexistence d’un socle de connaissances et de compétences communes avec des programmes dont ils ne constituent qu’une partie pose clairement la question de la différenciation. La mise en place des PPRE (Programmes Personnalisés de Réussite Éducative) pose quant à elle, par définition, la question de l’individualisation. Le lycée n’échappe en rien à ces problématiques, en particulier, mais pas seulement, au travers de la classe de seconde. Dans cette classe de détermination la différenciation s’impose puisque les projets d’élèves sont divers. Dans notre discipline les programmes font apparaître des thèmes d’étude et les horaires comprennent une heure de module, deux éléments qui ont précisément cette vocation à favoriser la différenciation. L’individualisation est elle aussi clairement présente dans le dispositif d’aide individualisée. On peut certainement avec profit explorer d’autres pistes, notamment celle de l’accompagnement de certains élèves dans le passage souvent difficile de la seconde à la première S. Un stage du Paf 2006/2007, qui sera repris en 2007/2008, est consacré dans notre académie à ce problème spécifique.
Face à ces défis dont l’importance va croissant, force est de reconnaître, sans entrer dans aucune polémique, que l’évaluation sommative ne fournit aucune clef. La note renseigne sur une performance mais pas sur la manière dont cette performance est obtenue. En particulier, en cas d’échec elle ne permet généralement pas d’en comprendre les causes précises et elle contribue rarement à faire avancer efficacement le processus d’apprentissage.
L’évaluation diagnostique a toutes ces vocations : prendre part au processus d’apprentissage, introduire des éléments de différenciation et d’individualisation dans l’enseignement, contribuer à la constructions de réponses adaptées dans le cadre des évolutions en cours dans l’institution (notamment PPRE au collège, gestion de la classe de seconde au lycée).
L’ambition de ce projet est donc grande. Elle ne doit ni faire peur ni décourager. Les protocoles nationaux des évaluations diagnostiques ont souvent rebuté par leur lourdeur. Il s’agit ici de lancer une réflexion partagée qui part des pratiques quotidiennes et de besoins reconnus, qui vise à construire des outils pédagogiques répondant à ces besoins et qui revienne finalement vers les professeurs de mathématiques pour soutenir, enrichir et faciliter (et non l’inverse) l’exercice de leur métier.

2. L’évaluation : l’éclairage d’une enquête de la DEP

a. Des pratiques diverses

La note de la DEP, n°04-13 de décembre 2004 disponible sur le site http://www.education.gouv.fr/stateval, fournit les résultats d’une enquête approfondie sur les pratiques d’évaluation au collège (annexe 1). Elle permet de cerner les modalités, les objectifs, la nature de l’évaluation telle qu’elle est pratiquée aujourd’hui. Il en ressort que les professeurs de mathématiques évaluent selon deux modalités principales : l’interrogation écrite longue et le devoir rédigé à la maison. On peut certainement contester l’intégration de ces devoirs rédigés à la maison dans cette enquête sur l’évaluation. Ils constituent en effet un dispositif d’apprentissage bien plus qu’un dispositif d’évaluation. Mais l’information est à un autre niveau dans cette note. La conclusion marquante est qu’une majorité de professeurs de mathématiques proposent en évaluation des tâches de difficulté et de nature variées, ce qui constitue un point positif, mais qui sont presque toujours des tâches de restitution et de mobilisation de connaissances disciplinaires, ce qui constitue cette fois un point négatif. L’aptitude à transférer les savoirs, l’autonomie et la prise d’initiative ainsi que les compétences transversales sont des aspects qui font défaut dans ces pratiques majoritaires.

b. Typologie des pratiques d’évaluation en collège  

La note esquisse une typologie des enseignants au regard de leurs pratiques personnelles. Cette typologie est corrélée avec les disciplines.

Descriptif des trois groupes :

- Groupe 1 :

Enseignants peu soucieux de différenciation ou de remédiation qui décident seuls des modalités de l’évaluation à partir des manuels. Leurs pratiques évaluatives, centrées sur les contenus disciplinaires, s’appuient sur des écrits de restitution,dans une démarche d’évaluation plutôt sommative, situées en fin de séquence d’apprentissage.

Ce groupe se compose principalement de professeurs des disciplines scientifiques (77% des professeurs de mathématiques, 74% des professeurs de physique-chimie, 65% des professeurs de SVT).

- Groupe 2 :

Enseignants soucieux de diversifier les ressources, les objectifs, les modalités de l’évaluation. Leur approche est plus collective à partir de différents critères : appel à l’autonomie et à la créativité des élèves dans des tâches sollicitant des compétences transversales prises en compte dans les barèmes de notation, élaboration des évaluations au fur et à mesure des séquences en fonction du niveau d’acquisition réelle des élèves ; importance donnée à la correction, au repérage d’erreurs, à l’implication des élèves dans cette phase ; utilisation des résultats des évaluations pour individualiser les apprentissages, proposition de remédiation, réorganisation des contenus enseignés...

Ce groupe se compose principalement de professeurs des disciplines littéraires (60% des professeurs de lettres, 48% des professeurs de langues, 47% des professeurs d’histoire-géographie).

- Groupe 3 :

Enseignants mettant en place une évaluation de nature diagnostique et formative souvent utilisée pour constituer des groupes de besoin et individualiser les apprentissages. Systématiquement présentes en début d’apprentissage, leurs évaluations sont élaborées collectivement et portent sur des savoir-être.

Ce groupe se compose essentiellement de professeurs d’EPS (80% du groupe) et d’art plastique (9% du groupe).

Cette note amène finalement à plaider pour une évolution des pratiques d’évaluation en mathématiques dans deux directions au moins :

- vers une évaluation plus diversifiée prenant en compte des compétences transversales, l’autonomie et la prise d’initiative des élèves,

- vers une évaluation diagnostique et formative contribuant à l’organisation de l’enseignement, à la construction des apprentissages et à la gestion de l’hétérogénéité.

Les propositions faites dans cet article visent à s’engager résolument dans la deuxième de ces directions.

3. La pratique dominante : l’évaluation sommative notée, dangers et limites

a. Une classification sommaire 

On peut retenir les trois formes d’évaluation communément recensées : l’évaluation diagnostique, l’évaluation formative et l’évaluation sommative. Nous considèrerons aussi comme essentielle une caractéristique de l’évaluation : celle du moment de sa réalisation, avant l’apprentissage, pendant l’apprentissage ou après l’apprentissage. Autre caractéristique, selon que l’on cherche à évaluer des compétences, des connaissances ou des savoir faire, les trois formes d’évaluation n’apparaissent pas interchangeables. L’approche pédagogique dans laquelle se situe l’évaluation n’est pas neutre non plus. Les approches socio-constructiviste, behavioriste ou transmissive n’accordent en effet pas la même place à l’erreur et à son traitement. L’évaluation et les erreurs qu’elle fait apparaître ne peuvent donc être traitées à l’identique dans ces trois environnements pédagogiques.

L’évaluation sommative vise à mesurer des acquisitions, à rendre compte globalement de leur niveau, à effectuer un bilan.

L’évaluation certificatrice, l’épreuve d’examen, en est un exemple. Par nature, elle se tient après l’apprentissage. Elle est très souvent associée à une note. Cette traduction chiffrée est bien sûr très commode et très installée culturellement chez nous. Elle permet une communication aisée, des calculs statistiques, des classements, des comparaisons à un seuil choisi. Elle sera le plus souvent réalisée en fin d’apprentissage pour évaluer des connaissances et des savoir faire dans un environnement transmissif.

b. Une illusion tenace : la note mesure

La volonté de mesurer des acquis, couplée avec cette pratique d’une restitution sous forme chiffrée, fait évidemment penser à la notion de mesure mathématique. Toutes les études docimologiques ont montré que la note n’était en rien une mesure au sens scientifique. Quelques expériences célèbres sont édifiantes sur ce point. Une note, à barème défini et donné, n’est stable ni au sein d’un groupe de correcteurs, ni dans le temps pour un correcteur donné, ni dans les classements auxquels elle conduit. Le choix du barème est susceptible de provoquer encore une autre dispersion et il est finalement tout à fait clair que la note ne peut être regardée comme une mesure d’acquis vis à vis d’un savoir repéré.

c. Un lien distendu avec le savoir

La note n’a aucune valeur intrinsèque par rapport au savoir qu’on veut évaluer et elle ne permet pas d’attester de la maîtrise d’une compétence. Dans une évaluation de compétences par contre, valider la compétence « Savoir calculer la longueur du troisième côté d’un triangle rectangle lorsqu’on connaît les longueurs des deux autres côtés » se traduit par « acquis » ou « non acquis ». Elle atteste, en cas d’acquisition, d’une compétence bien référencée par rapport à un savoir établi. Rien de tel n’est lisible au travers d’une note chiffrée qui résulte de l’addition de points attribués à des items de nature variée. Que signifie une note de 13 sur 20 à la fin d’un chapitre ? Les 13 points obtenus attestent de certaines acquisitions mais les 7 points non acquis mettent en évidence des manques. Quelle est l’importance véritable de ces manques ? S’agit-il de manques réellement en relation avec le savoir étudié ? S’agit-il de manques qui vont s’avérer rédhibitoires pour la poursuite des apprentissages ? La note ne fournit aucune réponse à ces questions et l’importance parfois excessive attachée à la note peut même empêcher de se les poser.

Cette absence de référence absolue au savoir apparaît clairement par comparaison des résultats entre classes ou entre établissements. La comparaison des notes au contrôle continu et à l’examen sur le brevet des collèges offre sur ce point un large champ d’observation. Un élève peut donc se retrouver en réelles difficultés simplement parce qu’il se trouve dans un environnement très exigeant en raison du niveau moyen de sa classe ou de son établissement. Ces difficultés qu’il rencontre peuvent évidemment le conduire au découragement, à une baisse d’ambition qui sont contre productives pour l’apprentissage et pour le fonctionnement de l’institution. Le mécanisme à l’œuvre est simplissime et Gérard Antibi le qualifie de « constante macabre ». L’absence de référence absolue au savoir amène l’enseignant à choisir une référence qui est généralement celle du niveau moyen de la classe avec une conséquence immédiate : quelque soit le niveau de la classe, et aussi homogène soit elle, on fait mécaniquement apparaître trois groupes qui sont les bons, les moyens, les faibles avec une tendance à la régulation vers une équirépartition en 1/3, 1/3, 1/3.

d. Une ambiguïté lourde de conséquences

Les deux points précédents montrent qu’une note n’est ni impartiale ni absolue. Mais elle en a malheureusement la réputation. Et cette réputation renvoie évidemment les élèves qui obtiennent de mauvaises notes à une mise en cause, sans échappatoire possible, de leur propre personne. Même si on prend la précaution de répéter régulièrement que la note donne une estimation d’une production et non d’une personne, qu’une moyenne trimestrielle est le reflet d’un travail, d’une performance sur une période donnée et non d’un profil personnel, l’ambiguïté liée à cette réputation de la note menace en permanence avec le risque de dévalorisation de l’image de soi des élèves mal notés. Or une image de soi positive est indispensable pour apprendre, tous les professionnels de l’apprentissage sont unanimes sur ce point. Dans certains pays on est très attaché à ces aspects. Par exemple en Finlande un professeur n’est pas autorisé à noter sous la moyenne, et pour attribuer une note de 10 sur 20 il doit se justifier auprès du chef d’établissement dans une rencontre tripartite à laquelle est associé l’élève. Plus généralement, dans de nombreux pays, la note reste un vecteur de communication privée entre l’établissement et la famille et cet indicateur n’est souvent utilisé qu’avec une certaine parcimonie et avec des élèves ayant atteint un certain âge, souvent de l’ordre de quinze ans. Chez nous la culture est moins respectueuse de ces précautions. C’est une raison supplémentaire pour ne pas laisser s’installer l’ambiguïté précédente qui rend notre système très dur envers les élèves qui n’y réussissent pas.

e. Une faible contribution au processus d’apprentissage

Une évaluation sommative notée évalue une performance sans distinguer les causes de l’échec : entre étourderie, erreur de raisonnement, méconnaissance des savoirs, incompréhension des méthodes, difficultés de lecture d’énoncé, problème de rapidité d’exécution, difficulté de rédaction de la réponse... le résultat est le même. L’évaluation n’est en général pas non plus structurée pour distinguer les acquisitions successives au cours des différents stades d’apprentissage. Elle n’incite d’ailleurs pas l’enseignant à s’interroger sur cette structuration des savoirs et sur les étapes obligées de l’apprentissage. De toute façon, le moment auquel elle intervient, après l’apprentissage, fait que par nature elle n’a pas vocation à participer à cet apprentissage mais seulement à en estimer le résultat final.

f. Une gestion contre productive de l’hétérogénéité

Quelles que soient les précautions prises, la note possède un effet mécanique inévitable : elle renforce la motivation des élèves qui réussissent et se trouvent engagés dans une compétition positive et valorisante, elle décourage au contraire les élèves qui ne réussissent pas. Il s’agit là d’un effet pervers fâcheux lorsqu’on a reconnu l’importance majeure de cette question de l'hétérogénéité.

g. Pour nuancer...

L’évaluation sommative notée a donc beaucoup de défauts. Ces défauts sont connus et étudiés depuis longtemps. Le réquisitoire précédent ne vise pas à plaider pour une disparition de cette pratique qui reste indispensable : la note constitue un vecteur de communication précieux et pratique, l’évaluation sommative permet de réaliser des bilans nécessaires et elle peut à cette occasion, si elle est utilisée pertinemment, susciter de fructueuses réorganisations de connaissances.

Ce réquisitoire vise par contre à montrer que ce type d’évaluation est relativement frustre, que ses nombreux défauts et ses manques rendent nécessaires d’autres formes d’évaluation. Un professionnel de l’enseignement a clairement besoin, pour atteindre une efficacité satisfaisante, de recourir à des formes d’évaluation plus variées qui viendront contribuer au bon fonctionnement du processus d’enseignement-apprentissage.

4. Une pratique indispensable qui reste à développer : l’évaluation diagnostique

a. Un contrepoids aux défauts de l’évaluation sommative notée et en particulier un outil essentiel pour gérer positivement l’hétérogénéité dans les classes

L’évaluation à caractère diagnostique offre une voie de diversification des pratiques d’évaluation qui permet de contrebalancer les différents effets négatifs de l’évaluation sommative notée.

L’évaluation diagnostique ne vise pas à réaliser un bilan global mais à cartographier ou à photographier l’état des acquisitions chez un élève donné et à un moment précis. Ce diagnostic ne peut évidemment pas se traduire par une note. La note n’a donc aucun sens, et n’est pas utilisée, dans ce type d’évaluation. Au contraire de l’évaluation sommative, l’évaluation diagnostique permet de mesurer les acquis sur les connaissances et les savoir faire mais aussi sur les compétences.

La cartographie des acquis et des manques que cette évaluation affiche dans ses résultats amènent naturellement à s’intéresser aux erreurs, à en assurer le traitement. Elle entre donc bien en harmonie avec une approche de type socio-constructiviste qui cherche à utiliser ces erreurs comme indicateurs de certaines conceptions erronées qui, une fois repérées, permettent de tracer des pistes de travail et de remédiation. Ce raisonnement conduit évidemment à utiliser ce type d’évaluation à des moments où l’apprentissage n’est pas achevé donc en début ou en cours de ce processus d’apprentissage.

L’évaluation diagnostique possède donc des caractéristiques qui s’opposent franchement à celle de l’évaluation sommative. En reprenant un à un les reproches adressés à l’évaluation sommative on peut vérifier que l’évaluation diagnostique fournit un contrepoids indispensable à la pratique dominante qu’est l’évaluation sommative. En produisant un résultat sous forme de cartographie des acquis et des manques :

  • l’évaluation diagnostique évite les effets pervers liés à la note,
  • elle fournit au professeur un matériau précieux pour guider l’organisation de l’enseignement à venir,
  • elle donne des renseignements individualisés précis permettant de mettre en place une différenciation de l’enseignement,
  • elle responsabilise l’élève en lui permettant de prendre conscience de ses forces,de ses faiblesses et donc des points sur lesquels il doit se mobiliser,
  • elle évite la stigmatisation des plus faibles en ne permettant pas de comparaisons instantanées et superficielles des performances,
  • elle constitue un outil indispensable pour optimiser l’utilisation des dispositifs d’aide existants.

Le BO n°29 du 17 juillet 2003 est tout à fait clair sur le rôle assigné à l’évaluation d’entrée en sixième « L’objectif premier est de permettre l’observation des compétences et d’apprécier les réussites et les difficultés éventuelles de chaque élève considéré individuellement, à un moment précis de la scolarité ».

L’évaluation diagnostique fournit une carte précise des forces et des faiblesses de chaque élève pris individuellement . C’est bien ce point qui donne à l’évaluation diagnostique toute sa force et toute sa capacité à enclencher une gestion positive de l’hétérogénéité des élèves.

b. L’évaluation diagnostique et l’aide aux élèves et en particulier le cas de l’aide individualisée en classe de seconde

Une gestion positive de l’hétérogénéité des élèves passe entre autre par une gestion efficace des dispositifs d’aide existants. Il apparait essentiel de revenir sur ce point lorsqu’on regarde en particulier quelles sont, en classe de seconde, les difficultés rencontrées pour exploiter efficacement le dispositif d’aide individualisée. L’évaluation diagnostique est un outil permettant de constituer les groupes relevant de cette aide, de tracer les pistes du travail à conduire dans les heures d’aide et de donner à cette aide une efficacité qu’on doit pouvoir faire ressortir sur des laps de temps acceptables.

L’évaluation diagnostique doit permettre de :  

  • dépersonnaliser le choix des élèves participants aux séances d’aide individualisée, et permettre notamment de sortir des situations inacceptables dans lesquelles ce sont les élèves eux mêmes qui sont laissés juges du choix de venir ou non,  
  • de définir les objectifs à poursuivre en aide au vu du diagnostic établi et de choisir les types d’activités à proposer aux différents élèves présents au vu de leurs besoins individuels,  
  • d’anticiper les difficultés des élèves sur un thème d’apprentissage donné, de permettre à ceux qui possèdent des lacunes de les réduire avant qu’elles ne deviennent des obstacles infranchissables dans l’étude du thème.

Une telle approche de l’aide donne des arguments objectifs au professeur pour constituer la liste des élèves participants à l’aide, responsabilise les élèves qui constatent la réalité de leurs besoins, évite le découragement du professeur et des élèves car l’aide vient en prévention de l’échec et fait sentir ses effets à court terme.

 

c. Les tests d’entrée dans l’étude : prévenir l’échec en préparant une réussite plutôt que laisser s’installer un échec et tenter de le réparer ultérieurement

Les protocoles nationaux d’entrée en sixième ou en seconde constituent des références connues en matière d’évaluation diagnostique. Les propositions faites ici constituent une autre approche de l’évaluation diagnostique. Une approche peut être plus pronostique (l’élève maîtrise-t-il les acquis indispensables pour engager un nouvel apprentissage ?) que diagnostique (Quel est l’état des acquis de l’élève ?). Nous ne ferons pas ici de distinction sémantique entre ces deux approches.

Le projet présenté ici est de faire entrer la pratique de cette évaluation diagnostique dans les pratiques ordinaires, d’une manière continue au cours de l’année, avec l’objectif de répondre aux besoins du professeur pour l’organisation de son enseignement et de servir l’apprentissage des élèves en favorisant la différenciation et en optimisant l’efficacité des aides apportées. Plus précisément, les tests proposés auront vocation à être utilisés à chaque fois que la reprise de l’étude d’un thème se présente, soit parce que ce thème a été traité l’année précédente, soit parce que ce thème a fait l’objet d’un passage précédent dans la progression spiralée de l’année en cours.

Pour rapprocher les pratiques ordinaires du dispositif proposé, les tests d’évaluation seront organisés autour de contenus. Une cause fréquente d’échec de certaines séances qui n’atteignent pas les objectifs que le professeur avait définis, est que les élèves ne se trouvent pas au niveau de maîtrise que le professeur avait prévu. Le test d’entrée dans l’étude visera à éliminer ce problème fréquent. Pour cela le test devra être réalisé en amont de la séance. Il permettra de déceler sur les besoins recensés pour l’entrée dans l’étude prévue, les lacunes qui risquent de faire obstacle chez certains élèves. Le laps de temps disponible entre ce test et la séance prévue doit permettre de remédier, chez les élèves qui en ont besoin, aux lacunes repérées.

Pour être réalisable, ce dispositif doit se limiter très strictement aux acquis indispensables. Pour être acceptable, il doit être souple et léger, ne pas exiger des temps de passation et de correction trop longs. Pour être efficace, il doit viser juste, c’est à dire évaluer les acquis précis qui seront indispensables à l’apprentissage prévu ce qui impose une réflexion didactique pertinente sur la construction des apprentissages.

5. Le travail du groupe académique

a. Sa mission

EIle consistera à promouvoir et à susciter l’usage de l’évaluation diagnostique dans les pratiques des collègues de mathématiques de l’académie.

Dans un premier temps, le groupe produira des outils diagnostiques destinés à l’enseignement des mathématiques de la sixième à la terminale. Ces outils seront organisés par grands thèmes verticaux et ils auront vocation à s’intégrer dans des progressions annuelles spiralées. Ils prendront essentiellement la forme de tests d’entrée dans l’étude (reprise de l’étude d’un thème abordé l’année précédente ou dans un moment antérieur de l’année en cours au sein d’une progression spiralée). De plus chaque outil sera accompagné de propositions de travail pour permettre aux élèves repérés comme ne maîtrisant pas les éléments évalués, de travailler pour parvenir à cette maîtrise. Ces pistes de travail viseront également à fournir des outils pédagogiques pour travailler dans les dispositifs d’aide existants. Dans un second temps, on peut prévoir que les membres du groupe pourront intervenir auprès d’équipes d’établissements, à leur demande, au titre d’accompagnement à la mise en place des dispositifs dont il est question ici : évaluation diagnostique, aides diverses et différenciation post évaluation.

b. Un protocole

Les tests d’entrée dans l’étude proposés seront donc accompagnés de pistes de remédiation post évaluation et ils répondront au cahier des charges ci-dessous :

  • Les tests concernent exclusivement des thèmes importants dont l’étude a été engagée antérieurement et pour lesquels une reprise du travail est prévue.
  • Ces tests constituent une aide à la gestion des reprises d’études délicates, notamment :
    • À l’entrée en sixième
    • À l’entrée en seconde
    • À l’entrée en première S sur les grands thèmes dont l’étude court sur plusieurs années
  • Ces tests constituent aussi une aide à la gestion des dispositifs de soutien existants, notamment :
    • Aide individualisée et modules en seconde
    • Aide en sixième
  • Les contenus évalués se limitent aux seuls éléments dont la maîtrise est indispensable à l’élève pour qu’il puisse entrer avec profit dans le travail prévu ultérieurement en classe.
  • La passation dure entre 5 et 15 minutes (seules les compétences et les connaissances indispensables à la reprise de l’étude sont investiguées).
  • La correction d’un test n’excède pas une minute par élève.
  • Le test ne donne pas lieu à une note mais il inclut par contre un repérage des erreurs importantes pour la conduite de l’apprentissage.
  • La passation s’effectue au moins trois semaines avant la reprise du travail prévue en classe.
  • Au cours de ces trois semaines, les remises à niveau que le test fait apparaître comme indispensables sont effectuées.
  • Ces remises à niveau peuvent notamment s’organiser autour des dispositifs suivants :
    • Si le nombre d’élèves à conforter n’excède pas un tiers de la classe, l’aide individualisée est un dispositif adapté.
    • Si le nombre d’élèves à conforter est compris entre un tiers et deux tiers de la classe, un travail en module est un dispositif adapté.
    • Ce n’est que dans le cas où le nombre d’élèves à conforter excède les deux tiers de la classe, qu’une reprise en classe en classe entière est justifiée.
    • Dans tous les cas, un travail, qu’on peut différencier, peut prendre appui sur :
      • un devoir en temps libre,
      • des exercices à la maison,
      • des exercices sur support informatique notamment sur l’espace élèves du serveur académique.

Tous les documents pédagogiques proposés (outils d’évaluation et d’aide) ont été testés et validés par leur auteur et par au moins une autre personne.

6. Les productions disponibles

1. La liaison troisième-seconde (un travail initié sur le bassin de Dreux)

2. L’algèbre

3. La géométrie dans l’espace

4. Les fonctions et l’analyse

5. La proportionnalité

6.Les statistiques et les probabilités

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