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Dossiers académiques

Auto-évaluation chiffrée

Résumé :
Il s’agit d’atteindre les deux objectifs suivants :

  • Faire disparaitre la note de la classe, du processus d’enseignement-apprentissage, de la relation professeur-élève.
  • Faire apparaitre une note ponctuellement en fin de trimestre sur le bulletin, avec l’unique fonction de communication aux familles et à l’établissement.

 

Auteurs :
PETIOT Nicolas (collège Beaulieu, Joué les Tours)
ARZOUMANIAN Philippe (collège P. Néruda, Saint Pierre Des Corps)
DEGORCE Régis (Lycée Grandmont, Tours)

Annexes

Annexe 1
Expérimentation au collège (pdf)

Annexe 2
Expérimentation en STS (pdf ou docx)

Description de l’expérimentation :

Ce document en trois parties (présentation et deux annexes) montre comment mettre en place une évaluation chiffrée à partir d’un travail sur les compétences. L’annexe 1 présente une expérimentation au collège et l’annexe 2, au lycée, en STS.

L’expérimentation s’est déroulée dans deux classes de cinquième, une classe de quatrième et trois classes de Section Technicien Supérieur (Préparant au Brevet de Technicien Supérieur) au cours de l’année scolaire 2012-2013.

L’intégration dans la pratique est facilitée par la mise en œuvre d’un travail régulier par compétences. La crainte d’une démotivation possible de la classe par l’absence de note n’est pas fondée car les élèves prennent davantage conscience de leurs forces et leurs faiblesses. L’avantage en STS est que les étudiants sont habitués à travailler et à être évalués par compétences tout au long de la formation dans les disciplines professionnelles, donc cette démarche, utilisée dans les entreprises, leur semble plus naturelle que la notation traditionnelle, qui, d’après eux, les infantilisent. C’est d’autant plus vrai pour les étudiants issus des baccalauréats professionnels qui voient enfin une issue positive à leurs habituelles notations en mathématiques.

Le travail se décline en sept phases (voir annexes). La phase 4 du collège a été la plus difficile à mettre en œuvre car même si les élèves ont une bonne perception des critères de réussite pour chaque item, ils ont du mal à les exprimer à l’écrit.

En STS la moins facile à mettre en œuvre est la troisième des sept phases lycée.

L’élève a une vision plus claire de ce qu’il fait et de ce qu’il a à faire. En ce sens, il adhère facilement au projet. L’absence de note même si c’est une rupture par rapport à une pratique habituelle est très bien intégrée.

En STS, c’est partie prenante de l’entraînement au CCF.

Une réunion débat, organisée pour pallier au constat que des parents sont déstabilisés par l’impossibilité de classer leur enfant au sein de la classe a permis d’obtenir leur adhésion au projet.

En STS aussi le plus difficile pour l’étudiant est de l’exposer à ses parents, mais le parallèle avec l’entreprise, (où chaque intervenant est évalué en permanence, et en continu par compétences), omniprésent dans ces filières, favorise la compréhension.

Les équipes de direction des divers établissements ont été porteuses du projet. Par contre, on rencontre beaucoup d’incompréhension de la part des collègues particulièrement au lycée où le travail par compétences lui-même n’est pas abordé.

L’effet sur la motivation et la mobilisation des élèves se fait rapidement sentir. Ce dispositif leur fait ressentir moins de stress et stigmatise moins les élèves en grande difficulté.

Cette expérimentation est particulièrement intéressante et porteuse d’espoir en STS pour les élèves issus des baccalauréats professionnels. De même, les élèves présentent un grand intérêt pour l’auto-évaluation et en particulier pour la discussion établie avec l’enseignant, elle insuffle un réel climat de confiance.

En conclusion, les effets de cette expérimentation sont :

  • Une prise en compte permanente des compétences du S4C. Les élèves développent une représentation efficiente des compétences au travers de l’expression des critères de réussite associés aux taches proposées.

  • Une meilleure adéquation entre formation et évaluation. Le travail de recension et de partage des critères de réussite d’une tache complexe au travers des compétences mises en œuvre correspond bien à une évaluation formative.

  • Les moyennes trimestrielles sont quasi systématiquement supérieures ou égales à 10, mais n’atteignent qu’exceptionnellement 20. Les élèves en difficulté ne se sentent pas exclus des apprentissages et les élèves en réussite perçoivent davantage leurs points faibles.

  • Cette évaluation ne peut être mise en œuvre que par un travail régulier autour des compétences.

  • La communication avec les familles est indispensable. Une information écrite a été distribuée en début d’année, les rencontres parents-professeurs ont permis d’y revenir.

  • Les résultats positifs sur les moyennes des élèves se heurtent aux conceptions sélectives de l’évaluation portées encore par de nombreux collègues. Lors des conseils de classe, l’évaluation des mathématiques n’est pas toujours acceptée comme un indicateur de la réussite de l’élève.

COMMENTAIRE DE L’INSPECTION

Cette expérimentation d’une évaluation innovante est clairement adossée à une approche par compétences de l’enseignement. Elle n’est donc reproductible a priori que par les enseignants déjà entrés dans ce type d’enseignement. Mais elle constitue pour les autres une piste utile pour concevoir un tel enseignement, l’évaluation proposée ici induisant de toute évidence des évolutions indispensables.

L’expérience a été conduite sur deux moments assez éloignés l’un de l’autre dans la scolarité : au collège et en section de Technicien Supérieur. Les fiches annexes consacrées à ces deux situations font donc apparaitre quelques adaptations assez différentes de l’expérience même si sa philosophie reste constante dans les deux cas. Il s’agit bien de s’appuyer sur une approche par compétences pour améliorer l’efficacité de l’enseignement en éliminant les effets pervers de la note, de la compétition qu’elle génère dans la classe et du découragement qu’elle créée chez certains élèves. La motivation de tous les élèves progresse, non plus dans une compétition stérile autour des notes mais vis-à-vis des apprentissages eux-mêmes, et la gestion de l’hétérogénéité des élèves est considérablement améliorée, avec ses conséquences positives également sur le climat de classe.

Au collège, c’est bien sûr la mise en place du socle qui légitime une évolution de cette nature. L’expérience montre clairement la faisabilité et les apports de cette démarche qui responsabilise les élèves et développe leur autonomie. Les auteurs ne cachent pas qu’il faut former les élèves dans un premier temps pour obtenir une efficacité véritable notamment sur l’autoévaluation. On peut espérer que, le socle s’installant, de telles pratiques soient de plus en plus fréquentes et donc que cette phase de mise en route se réduise à l’avenir.

En STS, la proximité avec le monde professionnel et les disciplines métier, où l’approche et l’évaluation par compétences sont habituelles, rendent la proposition faite ici naturelle. Les étudiants n’ont donc rencontré aucune difficulté pour entrer dans la démarche qui est, de plus, celle qui est en vigueur dans l’examen. Bien au contraire, cette expérience a représenté un soulagement pour ceux qui rencontrent des difficultés et qui se trouvent être, fréquemment, des élèves issus de baccalauréats professionnels où justement l’approche et l’évaluation par compétences ont déjà cours. A un moment, où l’accueil des bacheliers professionnels est une préoccupation prioritaire aux niveaux académique et national, la présente proposition apparait comme particulièrement pertinente.

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